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Amérique latine : mémoires et histoires nationales

Enseñar Historia en Venezuela: carencias, tensiones y conflictos

Inés Quintero
p. 71-86

Résumés

Depuis l’élaboration des premiers manuels d’histoire au XIXe siècle et jusqu’à nos jours, l’enseignement de l’histoire a fait partie au Venezuela d’un vaste processus de discussion et de réflexion quant aux contenus et aux stratégies didactiques à adopter. Le propos de cet article est de revenir sur les aspects essentiels, les manques ainsi que les problèmes récurrents qui se sont fait jour dans l’enseignement de l’histoire. Il vise à analyser les tensions et les conflits suscités par les orientations et les contenus relatifs à l’histoire nationale dans les manuels scolaires conçus et distribués par l’actuel gouvernement.

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Texte intégral

La enseñanza de la historia en Venezuela: un intenso y sostenido debate

1La enseñanza de la historia en Venezuela ha sido y sigue siendo un tema de discusión y debate, no sólo respecto a la idoneidad de sus contenidos, sino también en relación con la orientación política que se desprende de ellos. Durante el siglo xix, cuando se comenzó a impartir Historia de Venezuela en las escuelas y se publicaron los primeros libros de texto, estuvo bastante claro que uno de los objetivos fundamentales era ofrecer un discurso que favoreciera la construcción y consolidación de la Nación.

  • 1 Sobre la historiografía venezolana del siglo XIX puede verse Quintero, I., L’historiographie vénéz (...)
  • 2 Una buena recopilación de estudios por países se encuentra en la obra de Michel B. et Marin, R. (c (...)

2Se difundió entonces y con bastante éxito un relato homogéneo, sin mayores fisuras ni desencuentros, mediante el cual se fijaron los referentes fundacionales básicos de la historia nacional: la independencia como momento culminante; las fechas de perpetua recordación; el culto a los héroes fundadores, especialmente el que consagra a Simón Bolívar, como padre de la patria; el sentido épico de la historia; la presencia de contenidos maniqueos que permitieran distinguir a los héroes de los villanos y a los gobiernos buenos de los malos. Desde esta misma orientación se hizo una valoración de los períodos de la historia mediante la cual se condenaron los 300 años de dominación colonial y se exaltaron los logros alcanzados por la independencia, en abierto contraste con las guerras, la anarquía y la intranquilidad política características del siglo XIX1. Esta tendencia, por lo demás, no fue exclusiva de Venezuela, en otros países de América Latina, se puede apreciar una orientación similar2.

  • 3 Decreto de fundación de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 28 de octubre de 1888, in Ra (...)

3La creación de la Academia Nacional de la Historia en 1888 favoreció un temprano proceso de institucionalización de la historia lo cual contribuyó al sostenimiento de una relativa uniformidad historiográfica. Entre las funciones de la nueva entidad, según señalaba el decreto de fundación, estaba «… examinar y juzgar los textos de enseñanza de la historia, sin cuyo requerimiento no podrán ser adoptador por el gobierno»; también contemplaba la escritura de textos de historia para la enseñanza elemental y «…obras de carácter superior, para la instrucción de orden elevado»3. Estaba previsto que la nueva corporación se encargara del acopio de documentos para la historia de Venezuela, que tuviese a su cargo fomentar el estudio de la historia y «… trabajar por aclarar los puntos difíciles o dudosos sobre la Historia de América, desde los tiempos más remotos hasta la época presente, y en especial lo que se refiere a Venezuela».

  • 4 Un grupo de ensayos en los cuales se analizan estas permanencias discursivas se encuentran en la o (...)

4A partir de entonces y durante la primera mitad del siglo XX, la dirección y orientación de los estudios históricos y la supervisión de los textos para la enseñanza de la historia estuvieron parcialmente bajo la sujeción de esta institución del Estado sin que se produjeran mayores alteraciones en los referentes históricos establecidos en el siglo XIX: se mantuvo la preferencia por la historia épica y las glorias militares de los héroes y se conservó la orientación maniquea del discurso, con los añadidos que se ajustaban a las conveniencias de los distintos gobiernos4.

  • 5 Poco tiempo después de fundada la Escuela de Historia, en 1961, el historiador Germán Carrera Dama (...)
  • 6 Las tendencias y corrientes de la historiografía profesional pueden verse en el libro de Rodríguez (...)

5Con la creación del Departamento de Historia en la Facultad de Humanidades de la Universidad Central de Venezuela (UCV), en 1946, y la posterior creación de las Escuelas de Historia en la Universidad de Los Andes (1955) y en la UCV (1958), tiene lugar el proceso de profesionalización de los estudios históricos en Venezuela. La presencia de historiadores profesionales y la formación de nuevos historiadores cuyas investigaciones y resultados se encuentran ajustados a las premisas, normas, referentes metodológicos y conceptuales que exige la producción del conocimiento historiográfico, tiene un peso fundamental en la revisión crítica de la historiografía precedente5. Se propicia entonces una amplia discusión no sólo respecto a los referentes canónicos consagrados desde el siglo xix, sino también en relación con los más variados temas y problemas, tanto del período de la colonia como de los siglos xix y xx 6.

6El crecimiento y consolidación de la historiografía profesional venezolana, sin embargo, no ha tenido incidencia directa en la enseñanza de la historia ni en la elaboración y transformación profunda de los textos y manuales de enseñanza, lo cual no es una peculiaridad local, sino parte de un problema que ha sido materia de atención en las últimas décadas por quienes se ocupan de analizar los complejísimos aspectos que entraña el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia, entre los cuales destaca el divorcio que existe entre la historia investigada y la historia enseñada.

  • 7 La bibliografía sobre la enseñanza de la historia en Venezuela es bastante amplia. Ofrecemos aquí (...)

7En el caso venezolano, la preocupación y la discusión sobre las carencias y problemas que atañen a la enseñanza de la historia ha ocupado a expertos, docentes, historiadores, funcionarios, entidades públicas y privadas, comunidades educativas, asociaciones profesionales y a la sociedad en general, en distintos momentos de nuestra historia, numerosos estudios así lo refieren7. Esta preocupación se puede advertir, igualmente, en la variedad y cantidad de reflexiones publicadas en los últimos años, en las cuales se ha hecho el diagnóstico y análisis crítico de los agudos y complejos problemas que están presentes en la enseñanza de la historia entre nosotros.

8Un ejemplo de ello fue la encuesta realizada por iniciativa de la Fundación Polar en cinco importantes ciudades (Caracas, Maracaibo, Barquisimeto, Maturín y Mérida) a fin de conocer con mayor detalle la situación de la enseñanza de la historia en Venezuela. El estudio se hizo el 30 de noviembre de 1996.

9En la preparación y ejecución de la encuesta participaron docentes, expertos en didáctica e investigadores de la Universidad Central de Venezuela, la Universidad de Los Andes, la Universidad del Zulia, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, así como profesores y directivos de las escuelas donde se realizó el estudio. El resultado de la consulta terminó corroborando el consenso existente en la comunidad académica, entre padres y representantes, y en amplios sectores de la sociedad acerca de las deficiencias y carencias presentes en la enseñanza y conocimiento de nuestra historia.

  • 8 La información completa sobre la encuesta puede verse en la revista Tierra Firme, Caracas, n° 60, (...)

10De acuerdo al análisis realizado sobre la data de la encuesta se pudo apreciar que la información que manejan los estudiantes sobre la Historia de Venezuela es pobre, desarticulada, escasamente conceptualizada y en muchos casos errónea. Las conclusiones del estudio dejan ver que la motivación por el estudio de la historia es muy baja y que las deficiencias advertidas expresan, entre muchos otros problemas «la escasa efectividad de los métodos, las técnicas, los recursos y las estrategias de aprendizaje aplicadas en la enseñanza de la Historia de Venezuela»8.

11Los inquietantes resultados de la encuesta fueron presentados y discutidos en el primero Encuentro Nacional sobre la Enseñanza de la Historia realizado en la Fundación Polar el año siguiente, el 17 y 18 de septiembre, en el evento también se presentaron varias ponencias referidas a este delicado y crucial problema.

12La revisión de una muestra representativa de estos trabajos da cuenta de las muchas coincidencias que existen en la valoración del problema y de la profundidad y complejidad que constituye la enseñanza de la historia, independientemente de la procedencia, adscripción institucional, formación u orientación metodológica de los autores.

Diagnóstico general sobre la enseñanza de la historia

  • 9 Aranguren, C., Los programas de historia en la Escuela Básica, Mérida, Universidad de Los Andes, 1 (...)

13El extenso y completo estudio Los programas de historia en la Escuela Básica realizado por Carmen Aranguren9, coordinadora del grupo de investigación Teoría y didáctica de las Ciencias Sociales y directora de la revista del mismo nombre, ofrece un conjunto de consideraciones sobre las deficiencias presentes en los contenidos de los programas. Entre los aspectos que destaca el estudio está la presencia de una concepción lineal de la historia, descriptiva, sujeta a criterios cronológicos tradicionales, sin un análisis que remita a la idea de proceso, donde el pasado aparece de manera estática, lejano, desvinculado del presente, sin establecer la relación dialéctica y analítica entre pasado, presente y futuro. Señala la autora la existencia de contenidos con una clara orientación eurocéntrica; en los programas se desestima la presencia e historia de los grupos indígenas y se desatiende la complejidad del proceso de mestizaje el cual es presentado como una proceso natural y espontáneo entre los diferentes grupos étnicos: indígena, blanco y negros esclavos. No se desarrollan los problemas sociales, la desigualdad y las luchas sociales no forman parte de los contenidos programáticos; la independencia se ofrece de manera épica y a través de la exaltación de los héroes; se omite la presencia y actuación de los campesinos en las luchas del siglo XIX, no se explica ni se ofrece información sobre la pobreza, no se le dedica atención a determinados períodos históricos, como el gomecismo, tampoco se atienden los alcances de la explotación petrolera y se presenta el período democrático como la etapa final de la historia y como el legado de la independencia. La orientación didáctica de los programa de historia, concluye la autora, refuerzan la actitud pasiva de los estudiantes en la medida que se utilizan estrategias poco estimulantes, repetitivas y determinadas en su gran mayoría por el docente.

  • 10 Vásquez, B., Navas, B., «La ciencia histórica y el papel del docente en la transformación de la re (...)

14Muchos de los aspectos destacados por el estudio de la profesora Aranguren se pueden encontrar en el trabajo publicado por las historiadoras Belín Vásquez y Betilde Navas, profesoras de la Universidad del Zulia, bajo el título «La ciencia histórica y el papel del docente en la transformación de la realidad social10». Consideran las autoras que en la enseñanza de la historia de Venezuela prevalece, en general, un esquema mecanicista, en el cual se privilegian fechas, nombres, acontecimientos y descripciones biográficas y topográficas, con elevado culto al héroe; en los textos se puede advertir una «tergiversación de la realidad», así como una concepción de la historia lineal, cronológica y memorística, cuyos contenidos no contribuyen a una comprensión y explicación de la dinámica social y las diferencias sociales.

  • 11 Vera, A., «Tiene sentido hoy en día hablar de enseñanza», in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio (...)

15En términos similares reflexiona Aliria Vilera, profesora de la ULA y también integrante del grupo de investigación Teoría y didáctica de las Ciencias Sociales. El ensayo se titula «Tiene sentido hoy en día hablar de enseñanza» y fue publicado en el libro Nuevas estrategias para la enseñanza de la historia en la Escuela Básica11, en el cual se recogen las ponencias presentadas en el seminario sobre enseñanza de la historia que se realizó en la UPEL en febrero de 1999. En el trabajo citado, la profesora Vilera considera que la enseñanza de la historia de Venezuela se caracteriza por la permanencia de un modelo tradicional, memorístico, pasivo, repetitivo, informativo, dogmatizante, en el cual se observa una concepción secuencialista y lineal, ajustada a un modelo tecnocrático, neopositivista, pragmático, conductista y con una fuerte carga ideológica en el tratamiento de las clases sociales.

  • 12 Vászquez, B., Navas, B., Ferrer, N., Urdaneta, Y., «Reflexiones y propuestas para la formación cie (...)

16En el mismo evento las profesoras Belín Vásquez y Betilde Navas, en coautoría con Nereida Ferrer y Yeris Urdaneta, presentaron la ponencia «Reflexiones y propuestas para la formación científica del docente en Historia para el nivel de Educación Básica». Afirman allí que uno de los problemas fundamentales en las deficiencias que se advierten en la enseñanza de la historia es «la desarticulación existente entre el desarrollo de la historiografía y las investigaciones en didáctica y psicopedagía»12.

  • 13 Lombardi, Á., «La enseñanza de la historia», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociale (...)

17Este mismo aspecto también es señalado por el historiador Ángel Lombardi, en su trabajo «La enseñanza de la historia»13. Considera Lombardi que uno de los problemas en la enseñanza de la historia es que se han desestimado los resultados y actualizaciones de la Historiografía y no se han incorporado los avances ocurridos en la disciplina de la Historia. A esta puntualización incorpora otra serie de precisiones que coinciden en gran medida con los señalamientos hechos por las autoras ya citadas, entre las cuales cabe añadir el excesivo predominio de los temas políticos, de lo heroico e individual, así como una orientación constructora de mitos.

  • 14 Medina Rubio, A., «La formación de profesores de Historia», Revista de Teoría y Didáctica de las C (...)

18En otro ensayo publicado en la revista citada, el historiador Arístides Medina Rubio afirma que, entre los problemas que atañen a la enseñanza de la historia, está la desvalorización de la Historia por parte de los docentes y los estudiantes; la historia es considerada una asignatura menor y de escasa relevancia a lo cual se suma que, en muchas ocasiones, los docentes no están formado en el área y desconocen o no han tenido oportunidad de formarse en las herramientas propias de la disciplina de la historia. Se trata de un problema complejo del cual forman parte los programas, los textos, los docentes, los alumnos y también el uso y la idea popular que se tiene de la Historia14.

  • 15 Cf. también el número especialmente dedicado a la enseñanza de la historia de la revista Mañongo, (...)

19Así como estos, otros estudios en torno al tema insisten sobre los aspectos ya señalados dejando ver que son muchas las carencias y problemas presentes en la enseñanza de la historia15. A ello se suma un conjunto de trabajos referido a los textos de enseñanza y en particular a los de ciencias sociales e historia.

Los textos de enseñanza: problemas y carencias

  • 16 Medina Rubio, A., «Los manuales escolares» in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio (comp.), ob. c (...)

20En este caso ocurre algo bastante similar: la mayoría de los estudios son críticos respecto a los contenidos de los libros, al mismo tiempo ofrecen una serie de reflexiones acerca de las principales debilidades y carencias que están presentes con bastante frecuencia en los textos escolares. Sobre el tema es ilustrativa la ponencia titulada «Los manuales escolares»16 presentada por el historiador Arístides Medina Rubio en el seminario sobre enseñanza de la historia que se realizó en la UPEL en 1999.

21Además de hacer una breve reseña sobre la historia de los manuales de enseñanza, desde finales del siglo xix hasta finales del xx, explica Medina los problemas e insuficiencias que por lo general se advierten en los libros de texto. Un aspecto esencial es que se guían, inescapablemente, por los programas y parámetros que fija el ministerio, lo cual tiene un impacto directo en sus contenidos, incidiendo en el escaso margen que se le ofrece a los autores y editores para llevar a cabo una elaboración más creativa; sin embargo y a pesar de ello, es posible advertir diferencias entre unos libros y otros en relación con la profundidad, extensión y complejidad con la que son tratados los diferentes temas y períodos de la historia de Venezuela, más allá de la reiteración y repetición bastante homogénea de nuestra historia, desde la época prehispánica hasta el fin del siglo xx.

22En gran medida, según señala el autor, las carencias de los libros están asociadas a la concepción y orientación que, de manera tradicional, han privado en la manera de enseñar historia: la tendencia hacia la memorización y el aprendizaje mecánico; la sucesión cronológica, la ausencia de análisis que den cuenta de los procesos más que de los hechos; el culto a los héroes, la división maniquea de los sucesos y de los personajes históricos; la preeminencia de la historia política; la división de la realidad en aspectos militares, sociales, económicos, culturales o simbólicos; la reiteración de actividades convencionales para el trabajo en el aula: organizar equipos, preparación de carteleras, exposiciones, todo ello desde la conducción y dirección del docente.

  • 17 Bracho, J., El positivismo y la enseñanza de la Historia en Venezuela, Caracas, Tropykos, 1995.

23Otros estudios ofrecen miradas y reflexiones igualmente críticas sobre los contenidos y orientación de los textos escolares. Una investigación realizada por el profesor Jorge Bracho17 de la UPEL, publicado con anterioridad al trabajo de Medina, dedica un capítulo al problema de la influencia del positivismo en los manuales de historia, en su concepción cronológica de la historia, en la ausencia de noción de proceso, en su desarticulación con la realidad nacional, sus carencias informativas y en su alto nivel de politización.

  • 18 Calzadila, P., Salazar, Z., «El negro: la presencia ausente. Negro y esclavitud, imágenes en los t (...)

24Desde una orientación más puntual, los historiadores Pedro Calzadilla y Zalena Salazar en analizan el tratamiento que se ha dado a la población negra y a la esclavitud en los manuales de historia. El trabajo se titula «El negro: la presencia ausente. Negros y esclavitud, imágenes en los textos escolares»18 y hace un seguimiento detallado de las distintas maneras en que se omite, presenta o analiza, según sea el caso, la actuación de los negros y de los esclavos en el proceso histórico venezolano. La conclusión es que se trata más bien de una «presencia ausente», en la medida que no se hace un análisis histórico ni problematizado de su cultura y condición social, sino más bien una recuento superficial de las circunstancias y los hechos en los cuales su presencia ha sido objeto de atención por parte de la historia.

  • 19 Ramírez, T., El texto escolar en el ojo del huracán, Caracas, Fondo Editorial de Humanidades y Edu (...)

25Un interesante análisis sobre algunos problemas de fondo que se advierten en los textos de enseñanza es el que llevó a cabo el profesor Tulio Ramírez, coordinador del Doctorado de Educación de la UCV, en su libro El texto escolar en el ojo del huracán19. El estudio no solamente analiza el sentido y alcances de los textos escolares como herramienta didáctica, sino que revisa de manera crítica el tratamiento de la mujer, el blanco, el mestizo, el indio y el negro en las ilustraciones que acompañan un número significativo y representativo de textos escolares venezolanos de distintos niveles de Educación Básica publicados desde 1970 hasta 1999, a lo que se añade el estudio del tema del nacionalismo también en una importante muestra de manuales.

26Sus conclusiones dejan ver la omisión recurrente de la presencia de las mujeres en los más diversos ámbitos de la dinámica social venezolana, así como su asociación con determinadas funciones sociales propias de la condición femenina; del mismo modo se puede apreciar el tratamiento diferenciado que reciben los distintos grupos étnicos y los lugares y roles que se les adjudica en el desenvolvimiento cotidiano de la sociedad, dejando claro la valoración social que se tiene de cada uno de ellos, de acuerdo al lugar que se les otorga según su origen y el color de su piel.

  • 20 Del Valle, M. E., «Aproximación al estudio del discurso en los manuales de historia: la figura del (...)

27En esta misma línea de análisis se encuentra el ensayo de María Elena del Valle20 en el cual se destaca la valoración excesiva que se hace de la figura del héroe en los manuales escolares a través de la utilización de epítetos, de la presentación de sus proezas y cualidades superiores, en abierto contraste con el tratamiento que se le da a los actores colectivos, como espectadores pasivos y sin injerencia directa en el desenvolvimiento de la historia.

La Colección Bicentenario: maltrato y tergiversación de la Historia

28Más recientemente, la discusión sobre los textos escolares y la enseñanza de la historia ha cobrado especial visibilidad como consecuencia de la publicación y distribución, a partir de agosto de 2011, de los libros de la Colección Bicentenario, iniciativa adelantada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) con el propósito de incidir directamente en el proceso formativo a través de los textos escolares. Desde que se inició la entrega de los libros a estudiantes y docentes se han expresado diversas opiniones sobre las carencias, tergiversaciones y omisiones presentes en muchos de los libros. Igualmente, los responsables de su elaboración han expuesto sus puntos de vista y han salido en defensa de los contenidos de su propuesta editorial.

29Por la prensa, a través de las redes sociales, en numerosos foros, distintos encuentros y acuciosos estudios, el tema ha sido objeto de un intenso debate lo cual resulta inevitable y absolutamente insoslayable. Se trata de la elaboración de 42 millones de manuales escolares por parte del Estado venezolano que han sido distribuidos a 6 millones de niños y jóvenes en edad escolar, a fin de que sirvan de soporte instruccional desde el primer nivel de educación básica hasta el último año de bachillerato, con una inversión de 1,5 millardos de bolívares, según registra la memoria del MPPE del 2013.

30Pocos meses después de que se empezaron a distribuir los libros, el 9 de diciembre de 2011, la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello publicó un documento en el cual fijó posición ante la colección Bicentenario elaborada por el Ministerio21.

31Los profesores de la UCAB, además de reconocer el esfuerzo realizado por el gobierno y por los docentes que participaron en la redacción de los textos, destacan como aspectos positivos el rechazo al libro único como recurso fundamental en la enseñanza, la estimulación a la búsqueda de otras fuentes de información y la preocupación por evitar la memorización de contenidos como mecanismo de aprendizaje.

32El documento de la UCAB también incorpora una serie de consideraciones críticas: los contenidos de los libros, en su gran mayoría, no alcanzan el nivel requerido; la información es incompleta; no cumplen con su función bibliográfica; están ausentes numerosos temas que forman parte de problemáticas actuales y, en el caso de las ciencias naturales, no siempre hay coherencia entre las actividades propuestas y la metodología científica.

33Uno de los aspectos más sensible subrayado por el documento de la UCAB tiene que ver con la numerosa y reiterativa presencia de información propagandística sobre el presidente Chávez y sobre los programas del gobierno bolivariano, lo cual se hace más visible y recurrente a medida que se avanza en los grados de enseñanza, de esta manera, puntualizan los docentes, se convierte «… una importante herramienta didáctica en propaganda política».

34En el caso de los libros de Ciencias Sociales, las conclusiones del informe dejan ver que los textos de 4to y 6to grado no siempre cuentan con una estructura clara y un hilo conductor que permita la comprensión de los procesos históricos; no está presente una clara ubicación en el tiempo y el espacio; las estrategias didácticas no recurren al análisis de documentos históricos, no se incentiva la investigación e indagación históricas y, además, son frecuentes los juicios de valor y la descalificación de personajes y situaciones del pasado. Nada de ello contribuye a una comprensión crítica y plural de nuestra historia.

35Con el mismo interés y preocupación han manifestado sus reflexiones y comentarios muchos otros docentes, numerosos expertos en didáctica, los padres y representantes atentos al contenido de la educación que se le imparte a sus hijos, así como algunas de las más representativas instituciones y asociaciones que tienen entre sus objetivos el análisis y estudios de los problemas educativos, entre las cuales podemos citar el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), la Asamblea de Educación, el Centro de Reflexión y Planificación Educativa (CERPE) y el Observatorio Educativo Venezolano, entre otras.

36Los puntos de coincidencia en la valoración general de la Colección Bicentenario se refieren a la poca profundidad de los contenidos, sus deficiencias metodológicas, sus carencias didácticas, su escasa contribución en la consolidación de aprendizajes verdaderamente significativos, redacción confusa y reducido nivel de exigencia, a lo que se suma su elevada carga ideológica, la cual se expresa en un tratamiento abiertamente favorable del proyecto político del gobierno bolivariano, y en un reiterativo culto a la personalidad del fallecido presidente Chávez. Estos últimos aspectos contravienen expresamente el derecho a una educación libre y plural consagrado por la constitución vigente.

37Los problemas antes enunciados se hacen más evidentes y tendenciosos en los libros de Ciencias Sociales y en el tratamiento de la Historia; es frecuente la descalificación del pasado, los juicios de valor, el maltrato de la historia y la presencia «del socialismo en el aula»; así lo expresó Javier Tarazona, presidente del Colegio de Profesores de Venezuela en el estado Táchira. Carlos Calatrava, docente de la UCAB, también sobre el mismo tema, explica que el tipo de precisiones que se hacen respecto a la historia no deja nada libre a la interpretación, se trata, por tanto de un esquema cerrado; Migdalia Lezama, profesora en la misma universidad, ha hecho una revisión exhaustiva de los textos poniendo especial atención en algunos de sus errores y omisiones más sensibles, como por ejemplo el mapa truncado de la Capitanía General de Venezuela y las consecuencias que ello tiene en la comprensión y conocimiento del proceso de formación del territorio. Tulio Ramírez, director del Doctorado de Educación de la UCV, en un estudio exhaustivo sobre el libro de 6to grado, concluye en que no hay objetividad ni equilibrio en el tratamiento del siglo xx, abundan las afirmaciones tendenciosas, se descalifica abiertamente a un sector de la sociedad y se realiza un «ajuste de cuentas» con los gobiernos del llamado período de la democracia representativa, los cuales se presentan como los «responsables de la tragedia nacional». Leonardo Carvajal, coordinador de la Asamblea de Educación, si bien reconoce que la gratuidad de los libros es un enorme alivio para el bolsillo de los padres, rechaza que se pretenda ideologizar la educación «… no puede haber una historia que sea chavista porque no es científico y la historia debe mostrar logros, debilidades y fortalezas de cada uno de los gobiernos».

En defensa de la Colección

38La ex-ministra Maryan Hanson, bajo cuya administración se elaboraron y distribuyeron la mayor cantidad de libros, ha sido defensora irrestricta del proyecto; desde su punto de vista los manuales de la Colección Bicentenario contribuyen al pensamiento crítico, analítico y creativo para la transformación de la realidad. En relación con las observaciones relativas a la presencia recurrente de la figura del presidente Chávez, dio a conocer su parecer en una rueda de prensa realizada el 26 de noviembre de 2013; sus palabras fueron: «Sí, aparece el Comandante Eterno porque es la historia inmediata y no tenemos por qué negarla»22.

39En una entrevista publicada en el periódico Últimas Noticias, el 12 de mayo del 2014, el actual ministro Héctor Rodríguez expresó su apoyo a la Colección y, si bien afirmó que son buenos, también dijo que había que mejorarlos; ha manifestado igualmente su disposición a discutir y conocer cuáles son las observaciones, siempre y cuando no se caiga en «politiquerías»23. Expresión de esta receptividad fue su proposición de realizar una reunión en el ministerio con un grupo representativo de los docentes y expertos que han hecho el estudio y análisis crítico de la Colección. Esta reunión no se realizó.

40Menos permeables a considerar las críticas han sido algunos de los coordinadores y autores de la Colección. En un reportaje publicado por El Nacional, el 8 de diciembre de 2013, María Elena Hurtado coautora de varios títulos del área de Ciencias Sociales, frente a los comentarios sobre la propaganda afecta al gobierno expresó su parecer en esos términos: «¿Cómo vamos a escribir en contra de la ideología del Estado?» La profesora Zully Millán, del área de matemáticas, sobre el mismo tema afirmó: «… todo docente es político; tú formas y tú educas y sabes hacia dónde estás direccionando»24.

41No solamente se reconoce que hay una posición política en el tratamiento de los libros, sino que, además, se justifica y ratifica. El Estado, la educación y los textos están al servicio de un proyecto político, el del gobierno bolivariano y punto. Esta posición queda reafirmada en términos bastante similares en una entrevista a la profesora América Bracho, coordinadora de los textos de Ciencias Sociales, publicada en El Correo del Orinoco, el 29 de septiembre de 201325.

42Confiesa la profesora Bracho que se le ocurrió la idea de hacer los libros en una oportunidad que estaba viendo al presidente Chávez por televisión. El fundamento del proyecto editorial es la educación bolivariana, su soporte filosófico: el árbol de las tres raíces. La orientación de los textos es «liberadora»; se busca la «libertad de pensamiento» y el «pensamiento crítico»; el propósito es enseñar «la verdad», diciendo lo que los otros libros omiten, lo que no les conviene. En su concepto, la educación es un acto político e ideológico. Es, pues, esta premisa la que guía la orientación y contenidos de los libros.

43No comparte las observaciones hechas por algunos críticos, según las cuales, están presentes tergiversaciones y omisiones históricas. Frente a un Cipriano Castro presentado anteriormente como dictador, se ofrece ahora un presidente nacionalista; a los presidentes de la democracia se le reconocen sus obras públicas, pero se dicen sus errores. Todo lo que se encuentra en los textos «es irrebatible», es «la verdad histórica», afirma Bracho de manera categórica.

Política, historia y memoria

44Uno de los problemas fundamentales de los libros de Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario es la orientación política y la concepción didáctica que están presentes en el tratamiento de los temas y problemas relacionados con la historia y su abierta distancia con las más recientes tendencias que, desde la últimas década del siglo pasado, han procurado enriquecer y problematizar la enseñanza de la historia.

45Los estudios sobre didáctica de la historia publicados en los primeros años del siglo xxi, tanto en España como en América Latina, así como los seminarios que se han realizado sobre esta temática, han insistido de manera especial en la diversidad de herramientas que pueden utilizarse para acercar a los niños y jóvenes al conocimiento de su pasado, así como la importancia que reviste incorporar una metodología de trabajo en el aula en la cual se involucre a los alumnos en la construcción del conocimiento, mediante el manejo directo de fuentes documentales, de testimonios, de distintas miradas sobre los procesos históricos, con el auxilio de material bibliográfico e iconográfico de diversa orientación. Los libros de texto, si bien no son el único recurso instruccional, constituyen una pieza fundamental del proceso de enseñanza de la historia, de allí la importancia de que sus contenidos y orientación favorezcan y faciliten una lectura abierta, amplia, crítica y diversa sobre los procesos históricos, en su redacción debe tenerse especial cuidado para evitar el uso de frases calificativas, de epítetos y de juicios de valor; libros cuyos contenidos, lejos de antagonizar y polarizar, fomenten el espíritu democrático; que el tiempo histórico y la periodización obedezcan a criterios explícitos y claros que permitan la comprensión de los cambios ocurridos y de los aspectos que se sostienen en el tiempo. Se trata de erradicar una práctica bastante extendida mediante la cual las posiciones ideológicas de los autores, o de los gobiernos de turno, terminan siendo viabilizadas a través de los textos escolares.

46Esta nueva didáctica de la historia fundada en la crítica, en la promoción del debate, en la discusión abierta, en la búsqueda de las posiciones divergentes, en la indagación constante y en la defensa de su autonomía frente a los intereses de la sociedad política, contrasta abiertamente con el espíritu sectario, cerrado, ideologizado, maniqueo y descalificador que está presente en los contenidos de los libros de Ciencias Sociales de la Colección Bicentenario.

47Sin embargo, lejos de aceptar las consideraciones críticas que se han manifestado por docentes, expertos, instituciones dedicadas al estudio de la enseñanza de la historia, comunidades de representantes, historiadores y profesionales de la didáctica de la historia, la distribución gratuita y masiva de los textos por parte del gobierno a través del MPPE se ha mantenido sin variaciones. Está claro que existe una decisión política de intervenir directamente en el proceso educativo a través del contenido claramente ideológico y politizado que se advierte en los manuales de enseñanza de la historia. El debate se mantiene abierto e involucra naturalmente aspectos particularmente sensibles de la inevitable y necesaria confrontación entre historia, memoria y los distintos actores que se encuentran involucrados en la construcción de conocimiento sobre la historia.

48Nuevos y acuciosos estudios sobre el problema siguen produciéndose en la actualidad, así como numerosas iniciativas cuyo propósito esencial es promover y defender una enseñanza plural, crítica, independiente y democrática, no sólo de la historia, sino de todas las áreas del conocimiento. Este es un derecho inalienable de los niños y jóvenes venezolanos y es también un deber de la sociedad luchar por hacerlo posible. Hay múltiples maneras y se está trabajando en ello.

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Notes

1 Sobre la historiografía venezolana del siglo XIX puede verse Quintero, I., L’historiographie vénézuélienne dans la seconde moitié du XIXe siècle, in Bertrand M., Marin R., Ecrire l’histoire de l’Amérique latine XIXe-XXe siècles, Paris, CNRS Editions, 2001, p. 67-82. Para el tema de los manuales en el siglo XIX, el artículo de Harwich, N., «La génesis de un imaginario colectivo: la enseñanza de la historia de Venezuela en el siglo XIX», Caracas, Boletín de la Academia Nacional de la Historia, n° 282, 1988, p. 349-387.

2 Una buena recopilación de estudios por países se encuentra en la obra de Michel B. et Marin, R. (coord.), Écrire l’histoire de l'Amérique latine XIX-XXe siècles, Paris, CNRS Editions, 2001 y también en el libro compilado por Palacios, Guillermo, La Nación y su historia, América Latina siglo XIX. Independencia, relato historiográfico y debate sobre la Nación, México, Colegio de México, 2009.

3 Decreto de fundación de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 28 de octubre de 1888, in Rafael Fernández Heres, Los Fundadores, Caracas, Academia Nacional de la Historia, 1988, p. 23-24.

4 Un grupo de ensayos en los cuales se analizan estas permanencias discursivas se encuentran en la obra coordinada por Quintero, I., El relato invariable. Independencia, mito y Nación, Caracas, Alfa Editorial, 2011.

5 Poco tiempo después de fundada la Escuela de Historia, en 1961, el historiador Germán Carrera Damas hace una aguda y completa reflexión crítica sobre la tradición historiográfica venezolana que sirve de ensayo introductorio a su libro Historia de la historiografía venezolana (textos para su estudio), Caracas, Universidad Central de Venezuela, Ediciones de la Biblioteca, 1961.

6 Las tendencias y corrientes de la historiografía profesional pueden verse en el libro de Rodríguez José Ángel, Visiones del oficio. Historiadores venezolanos en el siglo XXI, Caracas, Academia Nacional de la Historia, Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, 2000 y también en el estudio de González Deluca María Elena, Historia e historiadores de Venezuela en la segunda mitad del siglo XX, Caracas, Academia Nacional de la Historia, 2007.

7 La bibliografía sobre la enseñanza de la historia en Venezuela es bastante amplia. Ofrecemos aquí algunos estudios sobre este tema publicados en distintos momentos del siglo XX como expresión de lo que ha sido la continuidad de esta línea de trabajo: Carrera Damas, G., Sobre la teoría y la práctica de la enseñanza de la historia, en una era de cambios, Caracas, Universidad Central de Venezuela, Escuela de Historia, 1966; Sánchez Truncado, J. L., La enseñanza de la historia, Caracas, Editorial Magisterio, 1941; VV.AA, Defensa y enseñanza de la historia patria en Venezuela, Caracas, Ediciones de la Contraloría General de la República, 1980; Siso Martínez, J. M., et al., La enseñanza de la historia en Venezuela, Caracas, Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1951; «¿La enseñanza de nuestra historia contribuye a formar venezolanos para el desarrollo?», in Revista de Historia, UCV, 1971.

8 La información completa sobre la encuesta puede verse en la revista Tierra Firme, Caracas, n° 60, año 15, vol. XV, 1997, p. 545-594. Las ponencias del encuentro también se publicaron en este mismo número.

9 Aranguren, C., Los programas de historia en la Escuela Básica, Mérida, Universidad de Los Andes, 1997. Además de éste trabajo, la profesora Aranguren ha publicado otros ensayos sobre el tema: en coautoría con Bustamante E. «La enseñanza de la historia de Venezuela en la actual programación de Educación Básica», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, ULA, n° 1, 1996, p. 1-9; «Qué es la enseñanza de la historia? ¿Qué historia enseñar?¿Para qué, cómo y a quién enseñarla?», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, ULA, n° 2, 1997, p. 81-95; «Aproximación a una teoría y epistemología de la didáctica de la historia» in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio (comp.), Nuevas estrategias para la enseñanza de la historia en la Escuela Básica, Caracas, UPEL, Editorial Tropykos, 2000, p. 160-167.

10 Vásquez, B., Navas, B., «La ciencia histórica y el papel del docente en la transformación de la realidad social», Encuentro Educacional, Maracaibo, vol. V, n° 3, 1998, p. 137-148.

11 Vera, A., «Tiene sentido hoy en día hablar de enseñanza», in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio (compiladores), ob. cit. , p. 9-25.

12 Vászquez, B., Navas, B., Ferrer, N., Urdaneta, Y., «Reflexiones y propuestas para la formación científica del docente en Historia para el nivel de Educación Básica», in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio, ob. cit., p. 81-96.

13 Lombardi, Á., «La enseñanza de la historia», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, Universidad de Los Andes, n° 5, 2000, p. 9-23.

14 Medina Rubio, A., «La formación de profesores de Historia», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, Universidad de Los Andes, n° 5, 2000, p. 61-69.

15 Cf. también el número especialmente dedicado a la enseñanza de la historia de la revista Mañongo, Valencia, Universidad de Carabobo, n° 32, 2009, así como el volumen colectivo Presente y futuro de la Educación en Venezuela: la enseñanza de la historia, Caracas, Academia Nacional de la Historia, 2009, en los cuales hay varios trabajos dedicados al mismo tema.

16 Medina Rubio, A., «Los manuales escolares» in Jorge Bracho y Arístides Medina Rubio (comp.), ob. cit., p. 118-132.

17 Bracho, J., El positivismo y la enseñanza de la Historia en Venezuela, Caracas, Tropykos, 1995.

18 Calzadila, P., Salazar, Z., «El negro: la presencia ausente. Negro y esclavitud, imágenes en los textos escolares», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, ULA, n° 5, 2000, p. 99-125.

19 Ramírez, T., El texto escolar en el ojo del huracán, Caracas, Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Vicerrectorado Académico, UCV, 2004.

20 Del Valle, M. E., «Aproximación al estudio del discurso en los manuales de historia: la figura del héroe y del colectivo», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, ULA, n° 14, 2009, p. 185-192. En su tesis doctoral Discurso Pedagógico en la enseñanza de la historia (2010), la autora analiza los manuales escolares de Tomás Straka, Napoleón Franceschi y Alberto Arias Amaro, así como el trabajo de varios docentes en el aula.

21 www.derechos.org.ve/2011/12/13/educacion-ucab-ante-la-coleccion-bicentenario-elaborarada-por-el-mppe (consultada 7/11/2014)

22 http://fundabit.gob.ve/noticias-del-ano-2013/noviembre/589-la-coleccion-bicentenario-es-sinonimo-de-educacion-liberadora (consultada 7/11/2014)

23 www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/ciudad/educacion/coleccion-bicentenario-se-lee-desde-diferentes-opt.aspx#ixzz32Am7zqr1 (consultada 7/11/2014)

24 www.el-nacional.com/siete_dias/BICENTENARIO-COLECCION-HERRERA-MILLAN_0_314368763.html (consultada 7/11/2014)

25 www.correodelorinoco.gob.ve/nacionales/textos-coleccion-bicentenario-defienden-libertad-pensamiento (consultada 7/11-2014)

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Pour citer cet article

Référence papier

Inés Quintero, « Enseñar Historia en Venezuela: carencias, tensiones y conflictos », Caravelle, 104 | 2015, 71-86.

Référence électronique

Inés Quintero, « Enseñar Historia en Venezuela: carencias, tensiones y conflictos », Caravelle [En ligne], 104 | 2015, mis en ligne le 06 octobre 2015, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://caravelle.revues.org/1576 ; DOI : 10.4000/caravelle.1576

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Auteur

Inés Quintero

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