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Regards sur 50 ans de latino-américanisme
La construction d’un savoir américaniste

Enseigner l’Amérique latine aujourd’hui

Sylvie Mégevand
p. 63-77

Résumés

Dans le domaine de hispanisme français, l’enseignement hispanoaméricaniste s’est imposé dans le secondaire et à l’Université, avec des champs disciplinaires divers et spécifiques : littérature, civilisation, art... Chaque spécialité expose ses particularités et ses préoccupations épistémologiques, sa volonté de mettre en avant la complexité du sous-continent au-delà d’une apparente unité et de lutter contre les tentations de l’exotisme et du misérabilisme.

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Texte intégral

  • 1 Édouard Glissant, « D’une vision innocente et trop brève de cette « Autre Amérique », préface à L’A (...)

Nous aimions depuis toujours le Mexique ou le Brésil, ou le Guatemala et les Guyanes (qui ne sont pas hispaniques mais qui balisent le nord-est du continent), ou le Pérou et le Chili, nous aimions Cuba, c’était comme une innocence première qui nous portait vers ces pays, un désir de nous reconnaître en l’autre, nous aimions ces pays, mais l’Amérique latine nous manquait, comme elle manquait à elle-même. Nos l’avons vue peu à peu s’esquisser en elle-même, se rejoindre, à travers les épisodes de ses vies souvent contradictoires. L’étincellement de littérature et d’art, qui accompagna cette « co-naissance à soi-même », et ce ralliement de « l’autre Amérique » à sa totalité non totalitaire, a frappé durablement le public du monde. […] Le continent, à la fin tourné en archipels, chargé de ses musiciens, de ses peintres, de ses architectes […] et des tous ces peuples qui se rencontrent enfin, vire au large du Monde. À l’image de notre Lieu particulier, il est pour nous tout aussi incontournable : nous le vivons intensément, mais nous ne pouvons pas en calculer les bords1. »

  • 2 Les diverses spécialités (littérature, civilisation et art) seront appréhendées dans leur ensemble (...)
  • 3 Sylvie Mégevand (coord.), table ronde « Enseigner l’Amérique latine aujourd’hui », Mondes en mouvem (...)
  • 4 Alejandro Canseco-Jerez (édit.), Enseignement et Recherche sur l’art et la littérature d’Amérique l (...)

1L’enseignement universitaire puisant largement aux sources de la recherche scientifique, il nous a paru indispensable de nous pencher sur le statut de l’hispano-américanisme en tant que matière de spécialité ainsi que sur les contenus et les pratiques pédagogiques qui sont actuellement en vigueur en France2. Nos réflexions s’appuient notamment sur des travaux menés sur le sujet il y a quelques années, à Toulouse3 et à Metz4. Fondées sur une vaste approche diachronique, leurs conclusions n’ont pas perdu de leur actualité. Aujourd’hui, on pourra dessiner à grands traits quelques constantes de la pédagogie hispano-américaniste fran-çaise : en ce qui concerne les contenus, la nécessité de transmettre des données scientifiquement irréprochables et renouvelées, mais aussi de lutter contre la tentation de l’exotisme, les ambiguïtés épistémo-logiques ou les visions totalisatrices et réductrices. Pour le cadre institu-tionnel, celle de résoudre des conflits – ouverts ou latents – avec l’hispanisme pour obtenir un cadre statutaire égalitaire, de gommer les déséquilibres intra-disciplinaires, d’imposer de nouveaux champs de recherche, etc.

2Force est de constater que ces préoccupations quasi quotidiennes ne datent pas d’hier ; sans doute faudrait-il remonter aux origines de champs disciplinaires complexes qui empruntent à bien des domaines – géographie, histoire, littérature, art, linguistique ou archéologie :

  • 5 Jean-Claude Villegas, « Les conditions d’émergence et de développement de l’américanisme en France  (...)

[…] Admettons que les contours de l’américanisme en France ont long-temps été pour le moins flous, changeants, parfois même contradictoires et constatons une deuxième évidence : l’intérêt pour la littérature hispano-américaine en France et la présence d’une recherche et d’un enseignement forts dans ce domaine sont aujourd’hui une réalité indéniable. Il n’en a pas toujours été ainsi et aujourd’hui encore, il faut aussi en convenir, tous les domaines ne sont pas couverts de façon égale5.

  • 6 Miguel Rojas-Mix, Los cien nombres de América, Editorial Lumen, 1991.

3Qu’entend-on par « Amérique latine » ? La question de l’identité est centrale et nous pourrions reprendre à notre compte le célèbre titre « Les cent noms de l’Amérique »6, qui souligne l’ambiguïté des dénominations autour du sous-continent et, en l’occurrence, des champs disciplinaires qui nous occupent. Ce flou n’est pas sans influence sur les contenus de nos enseignements, accusant les contrastes avec le domaine péninsulaire :

  • 7 Alejandro Canseco-Jerez, «Hispanismo/americanismo : un asunto de palabras», ibid., p. 27-28.

La lengua francesa recurre a un tropo que restringe el término « Amérique » y « américain » para atribuirlo a un país o a un natural de los Estados Unidos de América, privando por ende a un continente de esta justa denominación. Esta sinécdoque que consiste en reemplazar el nombre de un continente por el de uno de sus países altera profundamente la significación de lo «americano». […] Más allá de un «asunto de palabras», o de un mero problema lingüístico de carácter escolástico, similar a la determinación del sexo de los ángeles, esta diversidad de denominaciones trasluce una áspera evolución académica e institucional entre el hispanismo y el americanismo en Francia, poniendo de manifiesto la dificultad para afirmar la especificidad de la enseñanza de la literatura y de la civilización de América latina de habla castellana. Más aún, refleja el proceso de consolidación y de lucha para la obtención de una verdadera legitimidad académica y científica7.

4Les enseignements hispano-américanistes dispensés dans le cadre de l’Université française ne peuvent être complètement dissociés des programmes d’espagnol dans les cycles primaire et secondaire. À ce titre, l’examen critique et attentif des manuels scolaires en dit long sur les évolutions pédagogiques qui se sont fait jour au cours des quarante dernières années, reconstituant au passage le parcours des apprenants – dont certains sont devenus à leur tour des pédagogues – ainsi que la représentation canonique de l’Amérique hispanique qu’a pu ériger l’hispanisme français.

L’Amérique latine en cours d’espagnol dans les enseignements primaire et secondaire

5Les programmes d’espagnol ont privilégié très tôt la découverte de l’ailleurs et le décentrement ; dans cette perspective, l’examen des manuels parus dans les années 1970 montre que la présence de l’Amérique latine s’est affirmée très tôt, pour ne plus se démentir ensuite : en 1977, certains manuels de lycée lui consacraient déjà plus de la moitié de leurs pages, en dépit de l’éloignement géographique et d’une connaissance souvent livresque de la part des enseignants. Plus récemment, l’étude du sous-continent a pris sa place dans les publica-tions pour l’enseignement de l’espagnol en BTS, puis à l’école primaire.

6S’articulant autour des grandes aires géographiques, les premières approches hispano-américanistes s’appuyaient presque exclusivement sur des textes littéraires. L’appareil pédagogique qui les accompagnait était alors extrêmement réduit, invitant rarement à prendre le recul nécessaire, voire était complètement absent. Dans une perspective idéologique assez imprécise, les manuels exaltaient l’hispanité et le rôle de la « mère Patrie », de même que la diffusion de l’espagnol, sans mentionner l’abaissement et la disparition des langues vernaculaires. Les cultures locales étaient souvent perçues comme folkloriques et la commisération à l’égard des populations indigènes, largement répandue.

  • 8 « Nous pouvions regarder, pour une fois, avec désapprobation nos voisins espagnols qui avaient conq (...)

7Sous-tendu par la « légende noire », le point de vue indigéniste en vogue au milieu du XXe siècle fut ensuite adopté sans un nécessaire recul critique8. Par ailleurs, les maux de l’Amérique latine contemporaine étaient complaisamment présentés : pollutions record, sous-alimentation, travail des enfants, etc. Parallèlement et comme en réaction à ces visions quelque peu misérabilistes, une image idyllique fleurit parfois, en particulier dans les manuels destinés aux techniciens supérieurs. L’avenir y semble peint en rose et tout s’organise pour inspirer la sympathie aux élèves : ce sous-continent meurtri se rattache au nôtre et l’on peut se prendre à espérer pour lui – tout en le plaignant. Che Guevara est l’incarnation par excellence du mythe d’une région héroïque qui lutte contre un monde dominé par des forces injustes. Très répandue et peu contestée, cette vision a survécu à la guerre froide.

8Depuis quelques années, un effort très sensible a toutefois été fait dans le sens de la nuance et de la rigueur. Les manuels s’interrogent par exemple sur les peintures murales mexicaines en ne les considérant plus comme des témoignages sur Christophe Colomb ou les Aztèques, mais comme des représentations contemporaines du passé. Cela suffira-t-il à faire évoluer l’imaginaire français sur la Découverte et la Conquête, lui qui reste saturé par les représentations muralistes qui vont dans le sens de la « légende noire » ?

9L’Amérique latine tend à apparaître comme un sujet qui se pense lui-même et non comme le simple objet de notre curiosité. Hier absents, les points de vue contradictoires affleurent ici et là dans les manuels, même si la polémique de 1992 autour de la « Découverte » n’a pratiquement pas eu d’écho ; de même, la critique à l’égard du régime cubain n’est apparue que tardivement et reste en deçà de ce que les élèves peuvent lire ou entendre dans les médias français. L’approche active contribue largement à cette évolution lente, mais réelle : en plaçant l’élève face à des documents authentiques tirés de la presse ou de sites latino-américains, en lui demandant d’en prendre connaissance et de les interpréter, les manuels sont amenés à reconnaître la complexité du réel et à en privilégier le déchiffrement. L’exotisme cède peu à peu le pas à une approche plus réfléchie et, dans le meilleur des cas, l’élève est en mesure d’interroger sa propre réalité.

10Le discours historique en langue étrangère est une difficulté ancienne et l’on se souvient des manuels vieux de plus de trente ans qui n’avaient pas hésité à présenter des traductions en espagnol d’auteurs français éminents ; démarche critiquable, mais sans doute moins que la plus récente présentation en français de faits historiques majeurs et d’éléments de civilisation. De tels errements restent cependant isolés car il existe une conscience assez claire que l’on ne peut déconnecter la langue de l’histoire et de la culture de ceux qui le parlent ; c’est pourquoi l’espagnol d’Amérique est pris en compte et ses normes reconnues. Le voseo est très souvent présenté au lycée et les usages péninsulaires et américains sont parfois comparés. Malgré cette bonne volonté, la langue d’outre-Atlantique reste moins familière – tel l’emploi de ustedes comme tutoiement pluriel, etc. –, lacune encore pointée dans le rapport de l’Agrégation externe d’espagnol de 20129.

11En dépit des difficultés, l’Amérique hispanique reste néanmoins un puissant atout dans l’enseignement de la langue espagnole en France ; le grand mérite des pédagogues qui l’ont compris très tôt doit être souligné.

L’enseignement universitaire de la littérature latino-américaine et ses effets

  • 10 Jean-Claude Villegas, op. cit., p. 26.

[...] Si l’américanisme a été impulsé depuis le début du [XXe] siècle dans une perspective utilitariste –si j’ose dire – par des impératifs d’ordre politique et économique, s’il est longtemps resté ancré dans son domaine de tutelle, ces sciences dites humaines, les années 1960-70 ont définitivement marqué un net glissement vers le monde des lettres10.

12Après des années de négociations s’est imposée la logique des deux blocs symétriques Espagne-Amérique Latine, aussi bien dans la structuration des manuels du secondaire que dans le supérieur. Une réelle symétrie tend à se généraliser entre Espagne et Amérique hispa-nique, mais lorsque celle-ci n’est pas totale, c’est toujours au détriment de cette dernière. Symétrie n’est de toute façon pas synonyme d’équité, puisque l’étude d’un seul pays est en balance avec celle d’un sous-continent composé d’une trentaine de pays, qui ont chacun leur histoire et leur spécificité. Il en résulte nécessairement des distorsions, des simplifications qui contribuent à reproduire nombre de stéréotypes sur l’Amérique. Cette logique binaire a aussi pour effet de créer une image d’homogénéité et d’unité qui prévaut sur la diversité de la littérature latino-américaine, au point que «América Latina» devient un nom de pays dans certaines copies.

13La question de la dépendance par rapport à l’Espagne se pose aussi pour l’accessibilité des œuvres : soumis en général en France – à l’exception peut-être de Paris – à des éditions ou des diffuseurs espagnols, les enseignants doivent souvent se résoudre à réduire leurs programmes aux « classiques » réédités en Espagne ou à un petit nombre d’auteurs qui publient dans des maisons d’édition ibériques. Lorsqu’il s’agit d’introduire des écrivaines contemporaines dans les programmes, leurs ouvrages ne sont que très rarement disponibles en quantité suffisante et sont peu réédités. La littérature portoricaine, qui transite par les États-Unis, est encore plus difficile d’accès. Ces questions éditoriales ne vont pas sans poser de problèmes pour les œuvres proposées au CAPES ou à l’Agrégation, dans la mesure où les stocks disponibles peuvent être limités ; on a ainsi pu voir disparaître d’une année sur l’autre certains titres au programme – de façon ponctuelle, heureusement.

14Dépendant en partie des concours de recrutement, la littérature se réduit à quelques auteurs et à quelques œuvres canoniques ; on assiste alors au retour d’une conception figée et monumentale. Le déséquilibre entre les questions sur l’Espagne et sur l’Amérique Latine, qui retentit sur la composition des jurys, est susceptible de provoquer un déséquilibre dans la formation des enseignants, qui va se perpétuer. Le petit nombre d’américanistes ne favorise ni la parité dans les questions, ni la diversité des auteurs traités. L’objet de l’enseignement est avant tout la pratique des exercices canoniques (explication de texte, commentaire, dissertation), au détriment de la pratique d’une réflexion critique.

15L’enseignement de la littérature reflète la permanence d’une approche essentialiste issue du XIXe siècle, qui associe la littérature à une Langue, une nation, un peuple, une culture et en fait une sorte de monument au génie d’une nation. Cette conception, qui a la vie dure, occulte la pluralité des cultures en jeu dans un territoire déterminé et s’exerce évidemment au détriment de la diversité latino-américaine. Mais inversement, l’enseignement même peut contribuer à dénoncer un modèle qui n’est d’évidence pas pertinent ; à révéler et à valoriser les processus de trans-culturalité qui existent aussi en France ; à rendre sensibles les conflits linguistiques, la diversité culturelle et humaine et la dimension historique et sociale de la littérature, qui est aussi un espace de débat et de conflits discursifs. Dans cette perspective, il peut favoriser un renouvellement.

  • 11 Michel Braudeau, op. cit., p. X-XI.

16Dans L’Amérique et la Nouvelle Revue française (1920-2000), Michel Braudeau explique l’attrait des Français, au début du XXe siècle, pour L’Amérique latine : « À l’exception, regrettable, de la Guyane et de l’Île du Diable, nous n’avions pas de colonies là-bas. Aucun remords, personne à qui demander pardon pour les massacres, pardon pour les pillages, les mercenaires, les prêtres11.» La « latino-américanophilie » française peut donc s’offrir le luxe d’un exotisme innocent, dont la fécondité et l’exubérance sont souvent opposées à l’aridité stérile du Nouveau Roman français. Encore des stéréotypes, le tropicalisme étant, comme on vient de le voir pour le secondaire, l’une des constructions les plus tenaces. Si on compare la liste des auteurs présents dans l’anthologie de la NRF avec celle des auteurs au programme des concours et des enseignements universitaires, on trouve de nombreuses coïncidences – et les mêmes exclusions : les cultures indiennes sont absentes, les femmes à peine présentes.

  • 12 Le département d’Études hispaniques de Toulouse II-Le Mirail a la particularité de proposer en opti (...)

17Chacun des pays du sous-continent ayant ses spécificités, l’enseigne-ment littéraire hispano-américaniste est inévitablement confronté à la diversité linguistique. En effet, 10% des populations latino-américaines ne parlent pas seulement, ou pas du tout, l’espagnol. Les textes littéraires portent les traces de ces différentes langues, amérindiennes pour la plupart (7%) et font donc appel pour leur analyse à des connaissances spécifiques : lire Rulfo ou Roa Bastos suppose respectivement la consultation fréquente d’un dictionnaire de mexicanismes ou de guarani, puisque le Paraguay est toujours bilingue. Ces auteurs, qualifiés par José María Arguedas d’« américains transculturés », font appel à une syntaxe et à un vocabulaire propres dont l’apprentissage est préalable à toute lecture et a fortiori à toute analyse des œuvres. De telles spécificités demandent à l’étudiant un effort supplémentaire, alors que ces langues ne sont pas valorisées dans les concours de recrutement12.

18L’approche linguistique est consubstantielle d’une culture précise, qui est d’un abord souvent complexe. La poésie guatémaltèque se nourrit ainsi de symboles et de mythes de la culture maya, indispensables à la bonne compréhension de l’œuvre de Humberto Ak’abal ou de Roberto Obregón, de même que lire Nicolás Guillén requiert des références à l’Afrique. Une plus large approche culturelle supposerait un volume horaire supérieur à ce qu’il est actuellement et, en l’état, l’enseignement ne peut être que fragmenté.

L’enseignement de la civilisation hispano-américaine

  • 13 Lettres, Langues et Civilisation Étrangères.

19Pourtant dispensés dans la plupart des universités françaises et considérés comme un des axes forts des maquettes, les contenus discipli-naires des cours de « civilisation hispano-américaine » ne sont pas claire-ment identifiés, puisque la civilisation englobe par défaut ce qui n’est pas langue ou littérature. Cette absence d’ancrage présente l’inconvénient de ne pas offrir aux étudiants une base méthodologique solide dans le champ spécifique des sciences humaines ou sociales – histoire, politique, économie, anthropologie… Cette limitation est un sérieux inconvénient pour ceux qui veulent faire une thèse de doctorat et qui doivent s’improviser historiens, politologues et autres. Ce flou disciplinaire est toutefois compréhensible puisqu’un objectif majeur de la filière LLCE13 est de former les futurs enseignants d’espagnol du secondaire ; la civilisation est donc fortement conditionnée par la préparation aux concours de recrutement (CAPES, Agrégation) et privilégie le commentaire de document au détriment de la formation disciplinaire théorique et méthodologique, de l’approfondissement thématique et de la recherche. Il est vrai que les étudiants ont tout loisir de se spécialiser davantage – par les options, la recherche, la formation doctorale.

20Un débat parfois vif s’est donc fait jour entre « civilisationnistes », sur l’objet même de leurs enseignements : d’aucuns l’assimileront la civilisation à l’histoire, alors que d’autres revendiqueront la dimension culturelle – lato sensu – de leurs champs disciplinaires, qui leur fera plutôt parler « d’histoire culturelle », voire de « culture ». Ce terme est d’ailleurs employé à l’étranger – à Cuba par exemple – et commence à apparaître dans le « fléchage » de certains postes universitaires en France. Quelles que soient les dénominations, les mêmes difficultés pédagogiques et épistémologiques que dans les autres champs disciplinaires américanistes se présentent : il faut enrichir le bagage culturel des étudiants qui arrivent généralement avec des connaissances extrêmement limitées sur l’Amérique latine et, ce faisant, leur faire dépasser les visions misérabi-listes, manichéennes et stéréotypées. Et, pour présenter l’unité et la diversité de l’aire politico-culturelle du sous-continent, on peut estimer nécessaire d’échafauder un cadre de compréhension de l’ensemble, sans perdre de vue les spécificités régionales et nationales.

L’enseignement de l’art hispano-américain

21Dans un monde où l’image prime, le texte règne encore en maître à l’Université ; mais s’il est un domaine où l’évolution a été la plus rapide et la plus grande, c’est sans doute dans le domaine iconographique. Tant en matière horaire que logistique, certains établissements sont aujourd’hui encore mieux lotis que d’autres, mais l’introduction assez récente de l’art au CAPES externe d’espagnol a indéniablement stimulé cet enseignement, rendant par exemple obligatoires dès le L3 des Unités d’Enseignement optionnelles et élargissant considérablement les publics. On peut donc gager que les futurs enseignants du secondaire seront mieux formés que leurs aînés, ce qui ne saurait manquer de retentir sur leur pédagogie. Avec une question sur le muralisme mexicain, en 2008-2010, l’art hispano-américain a même fait son apparition à l’agrégation interne, mais l’externe n’a ouvert ses programmes qu’au cinéma espagnol. Pour des motifs sur lesquels il y aurait lieu de s’interroger, jamais une question portant sur la peinture – espagnole ou ibéro-américaine – n’a été introduite jusqu’ici dans ce prestigieux concours.

22Il y a encore une douzaine d’années, tout était à imaginer sur le terrain universitaire en matière de contenus et de pratiques pédagogiques, dans un cadre matériel et budgétaire limité ; en effet, les quelques heures de cours disponibles avaient dû être grappillées « en moyens constants » sur la civilisation et la littérature, non sans quelques protestations de certains donateurs. Cette nouveauté eut pour contrepartie une grande liberté pour fixer les programmes et constituer des fonds documentaires. L’éloignement géographique des sources a toutefois créé des difficultés bien plus grandes dans le domaine américain qu’espagnol, le foisonnement éditorial sur la peinture ibérique et ses « grands maîtres » contrastant avec une relative rareté bibliographique sur les artistes hispano-américains, à quelques notables exceptions près. Des problèmes de logistique se posaient et se posent encore pour l’organisation matérielle des cours – besoins en locaux équipés, coût des photocopies couleur... Toutefois, la généralisation d’internet et la multiplication de sites de référence, offrant toute garantie scientifique, pallient désormais la plupart des problèmes de documentation, encore que certains artistes y soient privilégiés par rapport à d’autres. Mais ces approches demeurent souvent virtuelles, la rareté des collections hispano-américaines dans les musées français rendant quasi inaccessible la matérialité de l’œuvre d’art.

  • 14 « N’oublions pas que la France, l’Italie et l’Allemagne ont été, au début du XXe, les pays pionnier (...)

23La question de la définition de « l’art » dans la détermination du corpus américain se pose avec acuité : que conserver, qu’éliminer, sur quels critères épistémologiques ? Faut-il intégrer « l’art » précolombien, qui est l’apanage des départements d’archéologie14 ? La définition de l’américanité de l’art est en elle-même problématique, du fait de la transculturalité, de la relativité des canons hispaniques dans le Nouveau Monde et de la formidable vitalité de l’art populaire, qui est toujours resté en marge d’un académisme d’ailleurs récent. Un corollaire important, l’anonymat, va à l’encontre de la définition de l’art héritée de la Renaissance européenne : peu d’individualités artistiques émergent en effet avant le XXe siècle. De ce fait, dans un cadre horaire souvent contraint, l’enseignant devra dessiner arbitrairement la frontière ténue entre ce qu’il considèrera « américain » et ce qui peut ne pas l’être – au risque de tomber dans le simplisme. Le débat en la matière est loin d’être clos, surtout quand il est alimenté par de douteuses questions de hiérarchie et de sujétion culturelles:

  • 15 Bernard et Christiane Bessière, Sylvie Mégevand, La peinture hispano-américaine, Nantes, Éditions d (...)

Même si la problématique identitaire se trouve parfois réduite à sa caricature, la question de l’originalité des expressions artistiques hispano-américaines est complexe et centrale : comment en effet cerner « l’américanité », alors que le continuum historique, depuis Christophe Colomb, se fonde sur d’incessants échanges intercontinentaux ainsi que sur l’imposition souvent autoritaire de modèles et de canons venus de l’Occident ? On objectera que, d’où qu’il vienne, l’art pose sans cesse le problème de ses antécédents et de son authenticité : dans tous les cas et dans n’importe quelle région du monde, il est illusoire et pernicieux d’invoquer une quelconque pureté des origines. Pour rester dans le domaine hispanique, nul ne niera que peinture et architecture espagnoles doivent beaucoup aux apports mudéjar, italiens ou flamands, qu’on retrouvera d’ailleurs dans les possessions coloniales d’Amérique. […] On ne s’étonnera pas de voir le Mexicain Diego Rivera ou le Cubain Wifredo Lam côtoyer Picasso. Malgré cette formation « européiste », qui songerait à contester l’américanité de leur art15 ?

24La présentation panoramique peut être privilégiée, mais un exact parallèle avec l’Espagne est intenable puisque les conditions de production de l’œuvre d’art, son statut ainsi que celui de l’artiste ne sont pas comparables – du moins jusqu’à une période récente. La diversité géographique et culturelle se surajoute à ces difficultés. La question des canons ne manquera pas de se poser également pour les études monographiques, souvent centrées sur des figures écrasantes, tels les « Trois grands » muralistes, Frida Kahlo, Fernando Botero et quelques autres, généralement contemporains.

25Tous ces critères doivent être croisés avec les connaissances préalables des étudiants, – généralement le mince bagage artistique du secondaire – et l’enseignement d’un minimum de connaissances techniques et lexicales. L’« école française » s’attachant à savoir décrire, organiser, interpréter, la méthodologie suit peu ou prou celle des commentaires de texte : on part du général pour aller vers le particulier, de la description vers l’interprétation, de la dénotation vers la connotation. Cette posture méthodologique s’inscrit dans une continuité pédagogique entre le secondaire et le concours du CAPES où l’art est intégré, généralement à l’oral.

26De tels critères induisent le choix de la représentation figurative, ce qui pose la question de l’ambiguïté de l’œuvre d’art en cours, objet d’étude avant même d’être un objet esthétique. Bien plus encore qu’en matière textuelle, l’image projetée, imprimée ou photocopiée – fût-elle en couleur – ne saurait être que ce que Jacques Aumont appelle un « tenant-lieu ». Paradoxalement iconoclaste, l’enseignant détruit en la donnant à voir ce qui fait l’essence même d’une œuvre : sa taille réelle, sa technique, son médium, bref son langage et sa matérialité propres. On ajoutera que, dispensée dans les départements hispanistes et hispano-américanistes, l’histoire de l’art nourrit avec la civilisation des rapports nécessaires et parfois ambigus ; l’une a même longtemps été perçue comme un appendice de l’autre. Depuis quelques années, elle est toutefois devenue une spécialité et un champ de recherche à part entière, un objet d’étude et de plaisir en mesure de permettre aux étudiants de sortir des salles de cours pour entrer dans les galeries d’art, les musées ou les expositions.

Le point de vue des étudiants

  • 16 Ceux qui avaient participé à la table ronde de Mondes en mouvement étaient : Charles Capela, Sylvia (...)

27Il serait paradoxal de ne pas faire apparaître dans cette approche de l’enseignement le point de vue des usagers que sont les étudiants16. Certains déclarent avoir eu un « coup de foudre » plus ou moins tardif pour l’Amérique latine, y compris dans un cursus d’abord et avant tout défini comme hispanique – dans la filière LLCE notamment. Qu’on s’en réjouisse ou le déplore, l’aura « romantique » du sous-continent et un exotisme tenaces, auxquels viennent parfois s’ajouter une sensibilité particulière aux questions sociales ou politiques, influencent souvent ces premiers élans :

  • 17 Alejandro Canseco-Jerez, op. cit., p. 26.

En el fenómeno de la alteridad, es decir en la representación de EL OTRO, y de LO OTRO, América Latina emerge, para el estudiante que la descubre, como un universo allende y difuso, frecuentemente asociado al exotismo (a su folclore, a sus tradiciones), cuando no al factor patético (dictaduras, catástrofes naturales)17.

28Un des écueils rencontrés par les publics est l’eurocentrisme et la difficulté à comprendre la relativité des points de vue, l’autre difficulté majeure étant pour eux de percevoir, à travers une apparente homogénéité, l’extrême diversité de l’Amérique dite « latine ». Toutefois, ces premières approches s’affinent et se nuancent progressivement au fil du cursus et également par le biais la recherche.

29Beaucoup de Latino-américains s’expatrient pour venir étudier leur propre aire géographique en France, ce qui met en évidence – outre le prestige international dont il jouit – l’importance de l’américanisme français dans la transmission et la connaissance des cultures vernaculaires, souvent mises à mal localement par la valorisation des cultures étatsunienne ou européenne. Ces atouts sont majeurs dans de grands centres universitaires non parisiens comme Toulouse, où étudiants et enseignants ont à leur disposition tout un panel d’institutions et d’activités en relation avec l’Amérique latine – par exemple, le festival du cinéma d’Amérique latine –, qui sont d’une extrême importance puisqu’elles permettent un contact direct avec le sous-continent et donnent une continuité concrète à des cours plus théoriques.

Conclusion

30Au-delà de leurs spécificités, les divers enseignements hispano-américanistes français font état de certaines constantes, tels les rapports parfois difficiles ou ambigus avec l’hispanisme – avec en filigrane le souvenir d’une sujétion coloniale indépassable –, la difficulté à restituer la diversité et la cohérence du sous-continent, sa pluralité géographique, ethnique, culturelle et linguistique, les questions de transculturalité… À ces difficultés s’ajoutent des questions bien matérielles d’accessibilité aux sources, de budgets, de maquettes et de logistique. Il n’en reste pas moins que l’américanisme français relève au quotidien le défi de faire découvrir – et souvent aimer – aux publics universitaires des mondes encore inconnus, en perpétuelle évolution et d’une formidable vitalité, aussi loin que possible des stéréotypes et des clichés dont se nourrit encore souvent l’imaginaire hexagonal. La rigueur intellectuelle et scientifique, mais aussi la curiosité et la tolérance sont à ce prix.

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Bibliographie

Bessière, Bernard et Christiane, Mégevand Sylvie, La peinture hispano-américaine, Nantes, Éditions du Temps, 2008, 278 p.

Canseco-Jerez, Alejandro (édit.), Enseignement et Recherche sur l’art et la littérature d’Amérique latine en France, Colloque International, Centre d’Études de la Traduction, Université de Metz, 11-12 avril 2003, 174 p.

Maison de l’Amérique Latine (La) et Nouvelle Revue Française (La), L’Amérique latine et la Nouvelle Revue Française (1920-2000), Paris, Gallimard, 2001, 750 p.

Site internet :

http://cache.media.education.gouv.fr/file/agreg_ext/00/1/espagnol_227001.pdf

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Annexe

APPENDICE : Le Nahuatl à Toulouse

(Eléments d’information fournis par Patrick Lesbre,Professeur à l’Université du Mirail)

Sans prétendre retracer l’historique de l’enseignement du nahuatl en France ni remonter à Rémi Siméon et son dictionnaire Nahuatl-Français, nous rappellerons simplement l’étrangeté que constitue la présence de cours de nahuatl à Toulouse et les fruits portés par cet enseignement.

La présence d’un cours de nahuatl à Toulouse depuis 1966 s’explique par le fait que Georges Baudot a été l’un des rares étudiants de nahuatl du père Garibay1 à Mexico, avec Miguel León-Portilla, au début des années 19602. Le père Garibay procédait à une sélection drastique de ses étudiants, en leur faisant lire et commenter directement dès le premier entretien des textes de nahuatl ancien.

A son retour en France, il parvint à ouvrir à l’Université de Toulouse un cours de nahuatl avec l’accord de Jacques Soustelle, consulté par le recteur académique. Soustelle appuya le projet de donner des cours de nahuatl à Toulouse, ce qui en faisait le second lieu d’apprentissage de langue nahuatl avec Paris (Langues Orientales et Nanterre).

Parmi les nombreux doctorants (sans compter les très nombreuses maîtrises) qui firent leur thèse sous la direction de Georges Baudot, on peut nommer certains d’entre eux, qui se sont intéressés au monde nahuatl préhispanique ou colonial. Leurs travaux signalent l’essor des études sur la culture et la littérature nahuatl en France dans les années 1990. La plupart ont bénéficié des cours de nahuatl donnés à Toulouse, ce qui a permis d’orienter décisivement leurs recherches.

Si ces travaux avaient tous été publiés à l’Université de Toulouse avec une ligne éditoriale claire, celle-ci serait aussi connue de nos jours pour le préhispanique que les Universités d’Austin ou de Tulane. Mais aucun n’a été publié à Toulouse. Les plus chanceux ont pu être publiés à l’Institut d’Ethnologie avant la création du Quai Branly, les autres à L’Harmattan ou aux Presses du Septentrion ou sont encore en attente de publication en France ou à l’étranger. On peut regretter ici un défaut typiquement français : l’incapacité à valoriser les travaux scientifiques locaux.

De nos jours survivent à Toulouse quatre cours de langues indigènes, malgré la difficulté de trouver des enseignants compétents pour les dispenser. Un cours de nahuatl classique sur 2 niveaux. Un cours d’initation au quechua. Un cours d’initation au tzotzil contemporain. On compte, enfin, un cours d’initation au guaraní sur 2 niveaux.

Toulouse reste encore (pour combien de temps ?) un des rares centres capables de proposer une telle diversité dans l’étude des langues amérindiennes.

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Notes

1 Édouard Glissant, « D’une vision innocente et trop brève de cette « Autre Amérique », préface à L’Amérique latine et la Nouvelle Revue Française (1920-2000), Paris, Gallimard, 2001, p. XVI-XVII.

2 Les diverses spécialités (littérature, civilisation et art) seront appréhendées dans leur ensemble et non dans le détail. Les références à l’Amérique latine se limitent ici à l’Amérique hispanique.

3 Sylvie Mégevand (coord.), table ronde « Enseigner l’Amérique latine aujourd’hui », Mondes en mouvement. Amérique latine, Toulouse, Pôle Universitaire Européen, 18-22 novembre 2003. Cette table ronde avait réuni les participants suivants : pour l’enseigne-ment secondaire, Lauro Capdevila (IA-IPR, Académie de Rennes) ; Michelle Ortuño (professeur de lycée). Pour l’enseignement supérieur, des professeurs ou maîtres de conférences au Département des Études hispaniques et Hispano-américaines de l’Université de Toulouse II-Le Mirail. Rodolfo de Roux (civilisation), Sylvie Mégevand (civilisation, art) ; Marie-Agnès Palaisi-Robert (littérature), Michèle Soriano (littérature) et Placer Thibon (civilisation, langues amérindiennes), tous Professeurs ou Maîtres de Conférences au Département des Études hispaniques et Hispano-américaines de l’Université de Toulouse II-Le Mirail. Leur collaboration a permis d’aboutir à cet article ; je les remercie de leur confiance.

4 Alejandro Canseco-Jerez (édit.), Enseignement et Recherche sur l’art et la littérature d’Amérique latine en France, Colloque International, Centre d’Études de la Traduction, Université de Metz, 11-12 avril 2003, 174 p.

5 Jean-Claude Villegas, « Les conditions d’émergence et de développement de l’américanisme en France », Enseignement…, op. cit., p. 14.

6 Miguel Rojas-Mix, Los cien nombres de América, Editorial Lumen, 1991.

7 Alejandro Canseco-Jerez, «Hispanismo/americanismo : un asunto de palabras», ibid., p. 27-28.

8 « Nous pouvions regarder, pour une fois, avec désapprobation nos voisins espagnols qui avaient conquis ce continent en versant beaucoup de sang indien. » Michel Braudeau, « Courte déclaration d’amour d’un Français pour les littératures de l’Amérique latine, ou Les Œufs de Colomb », L’Amérique latine…, op. cit., p. X.

9 http://cache.media.education.gouv.fr/file/agreg_ext/00/1/espagnol_227001.pdf

10 Jean-Claude Villegas, op. cit., p. 26.

11 Michel Braudeau, op. cit., p. X-XI.

12 Le département d’Études hispaniques de Toulouse II-Le Mirail a la particularité de proposer en option 4 langues amérindiennes : guarani, maya-tzotzil, nahuatl, quechua. Très motivés, les étudiants choisissent cet enseignement pour des raisons personnelles (publics latino-américains par exemple), par intérêt intellectuel (études en Philosophie, en Sciences du Langage...) ou en vue d’un projet professionnel intéressant l’Amérique latine (recherche, travail dans des ONG, etc.). Cf. Appendice.

13 Lettres, Langues et Civilisation Étrangères.

14 « N’oublions pas que la France, l’Italie et l’Allemagne ont été, au début du XXe, les pays pionniers dans ce domaine de recherche et que, au-delà de leurs intérêts scientifiques ou artistiques, il est probable qu’existaient des objectifs politiques, voire économiques, ayant accentué leur implantation sur le terrain. », Christine Frérot, « L’enseignement de l’histoire de l’art hispano-américain du XXe siècle : méthode et problématique d’une expérience en cours », Enseignement et recherche…, op. cit., p. 89.

15 Bernard et Christiane Bessière, Sylvie Mégevand, La peinture hispano-américaine, Nantes, Éditions du Temps, 2008, p. 9-10.

16 Ceux qui avaient participé à la table ronde de Mondes en mouvement étaient : Charles Capela, Sylvia Jacquin, Audrey Pesquié, Chloé Schurdevin (Université de Toulouse II-Le Mirail).

17 Alejandro Canseco-Jerez, op. cit., p. 26.

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Note de fin

1 Angel María Garibay K., curé de Milpa Alta, a repris le flambeau de l’étude de la langue nahuatl, incarné au XIXe siècle par don Faustino Galicia Chimalpopoca puis par Primo Feliciano Velázquez. Grâce à ses nombreux travaux sur la littérature nahuatl classique et la traduction et publication des Cantares mexicanos (hélas interrompue juste avant la publication des chants coloniaux) on peut consi-dérer qu’il a permis au nahuatl de refaire son entrée dans l’Université mexicaine.

2 Deux autres personnes ont été formées au séminaire de culture nahuatl dirigé par Miguel León Portilla à la Faculté de Philosophie et de lettres de la UNAM, ce qui ne les a pas empêchées de connaître le père Garibay : il s’agit de Jacqueline de Durand-Forest et de Birgitta Leander.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Mégevand, « Enseigner l’Amérique latine aujourd’hui », Caravelle, 100 | 2013, 63-77.

Référence électronique

Sylvie Mégevand, « Enseigner l’Amérique latine aujourd’hui », Caravelle [En ligne], 100 | 2013, mis en ligne le 02 décembre 2013, consulté le 22 juin 2017. URL : http://caravelle.revues.org/116 ; DOI : 10.4000/caravelle.116

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Auteur

Sylvie Mégevand

Université de Toulouse II-Le Mirail

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